以学校为本位、由学校自己确定的课程，它与国家课程、地方课程相对应。
校本课程主要分为两类
1、使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要。
2、学校设计开发新的课程，即学校在对该校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。
扩展资料
校本课程开发的意义
1、校本课程开发可以弥补国家课程的不足
校本课程开发尽可能地反映社区、学校和学生的差异性，及时融进最新的科技成果、社会问题，充分考虑到教师的积极参与、学生的认知背景与需要，为学生提供多样化的课程选择，它在一定范围内可以补充国家课程开发的不足。
2、校本课程开发有利于学生主体性的发展
校本课程开发充分考虑到时代的特点、学生的需求，适应学生不同性格发展的需要，充分发挥学生的自主性i独立性，充分发挥其主体地位和主观能动作用，能更好地发展学生的特长和个性。
3、校本课程开发有利于教师专业水平的提高
校本课程开发赋予了教师一定的自主权，充分调动了教师积极参与课程开发的热情，为教师提供了发挥创造性空间和大显身手的机会。教师参与课程开发有助于提高教师的专业水平和课程意识，对实施国家课程和地方课程也有促进作用。
4、校本课程开发有利于学校办学特色的形成
把部分课程编制权力下放到地方和学校，让一部分优秀校长和特长教师参与校本课程的开发任务，在确保国家教育整体质量的基本前提下，有利于开发更多有特色的课程，满足学校“个性化”发展需求，凸显学校办学特色。
百度百科-校本课程开发
百度百科-校本课程
校本课程资源开发的意义最主要地表现在以下几个方面： 第四，基于资源的教学导向。开发校本课程资源，最后的意义和最大的价值，在于引导教师和学生真正从基于教科书的教与学走向基于资源的教与学。
教育作为培养人的活动就是要使每个人的个性得到充分而自由健康的发展，从而使每个人都具有高度的自主性、独立和创造性。校本课程关注每一个学生的不同需求，给学生一个自由发展的空间。具体体现在课程的设置及课程内容的选择和设计上的多样性、课程内容的可选择性和丰富性。校本课程给学生提供了比国家课程更加丰富的问题情景，更能激发学生的积极思考和大胆想象，而且在活动中，学生会不断地接受各种新的刺激，遇到不同的问题，从而不断地变换思维方式和角度，培养和发展思维的广阔性、灵敏性、深刻性和敏捷性。
一、校本课程开发有利于充分挖掘学生的个性潜能优势，促进学生的个性全面和发展
（一）以人为本，因材施教。传统的课程强调学科知识，忽略了学生作为一个活生生的人的真实体验。校本课程的开发注重学生的生活体验和学习经验，课程实施中强调学生发展的主体性、主动性。关注每一个学生发展的差异性。让每一个学生都成为与众不同的主体，满足每一个学生不同的发展需要。
（二）校本课程以学生为中心。校本课程开发是以学生的需要出发的，是为了学生的发展而存在的。学生实际需要什么，成人不一定清楚，校本课程的开发主体之一就是学生自己，更能够从学生的需要出发，精选对学生终身学习必备的基础知识与技能，促进学生的发展。个性的发展需要一定的自由空间。学生作为校本课程开发的主体之一，有课程决策的权利。课程开发是一个动态的。不断完善的过程。课程内容和结构都在师生互动中完成。
二、校本课程开发有利于促进教师综合素质的发展
国家课程开发模式下，教师处于权力结构的底层，教师按照规定的时间和进度，完成规定的教学内容。这样无疑扼杀了教师的创造潜能。校本课程的开发赋予了教师的课程决策权。
（一）校本课程开发为教师的成长提供了强有力的保障. 校本课程立足于充分发挥学校内部的资源优势，将每一位教师视为具有研究潜力的创新人员，充分信任教师，实现学校自我构建。教师在不断的从教学工作中，不断地发现问题，并致力于这些问题的解决，在这个过程中，教师为解决问题，勤于思考，大量阅读书籍、文献、报刊杂志等，更新了知识结构，扩展了视野。
（二）校本课程开发增强教师们的合作意识。教师们在传统的情况下，大多数情况下都是孤立的开展教学，校本课程主张以学校为整体，集体协作共同决策和开发，要求教师们相互学习，共同研究问题并找出解决的方案。教师们在合作过程中会增强合作意识，提升了合作能力。
（三）校本课程开发完善教师的知识结构。知识可以分为本体性知识、条件性知识、实践性知识。
三、校本课程开发有利于学校特色的形成
对学校而言，校本课程的开发把学校推到了课程改革的前沿，学校成了课程开发的主体。每一所学校都是一个独特的实体，校本课程因校而异，更能体现学校的办学特点。特色化课程的建构是实现办学特色的重要载体。校本课程开发有利于创建学校特色。学校具有特色，也就意味着培养出来的学生具有鲜明的个性和独创性。
四、促进教育事业的发展，弥补国家课程的不足
国家课程强调共性和统一性，容易忽略个性和差异性。课程开发的时间周期长，缺乏灵活性，严重地滞后于社会的变革，尤其不能及时反映科技进步和当地社会发展需求的实际变化。学科专家处于课程开发的中心位置，导致狭隘的专家课程目标和决策渠道，缺乏多层次、多途径、全方位满足学生发展和社会发展的课程体制与能力。课程开发的专家与课程实施的教师之间缺乏联系，闲置了广大教师的独立判断和参与课程开发的积极性和创造性，降低了课程改革的实际影响。造成了教育资源的浪费和教育效益的下降。校本课程的开发以学校自身的资源、条件为基础，具有灵活性和差异性，通过资源的调整和优化配置可以提高教育的效益，通过教育内部权利的重新分配提高教育的适应变革的能力
基础教育课程改革唤醒了学校的自主发展。课程开发权力的实际拥有使学校获得了自主发展的相对空间，将校本课程的开发和学校文化建设推向必然。一、校本课程与学校文化的关系
校本课程是由学校自主开发的课程。它是学校根据国家的教育方针、课程管理和课程计划，以满足学生需要和体现学校办学理念为目的，按一定程序开发的供学生选择的课程。校本课程是对国家课程和地方课程的补充，它能更好地满足学生和学校发展的实际需要。学校文化即学校积累和建构起来的价值观、思维方式与行为方式，是包含精神、物质在内的学校意识和经验体系。
裴娣娜教授认为，课程是一种文化现象。校本课程强调尊重和满足学生的差异性特点和多样化需求，继承学校传统并参照学校的发展走向，是学校文化内涵最为丰富的组成部分。
高中新课改使学校文化建设进入了课程与教学层面，要求学校文化建设的全部工作着眼于学校的培养目标，围绕教育教学、校本课程开发和课堂教学，而不局限于表面化、形式化、短期性、突击性的所谓“文化活动”，从而使学校文化建设不再游离于学校日常教学活动之外，真正成为教师和学生的日常生活和生存方式，并使以课程建设为核心的学校文化建设真正成为学校生存与发展的战略：关注学校发展的生命力和创新力，以实现学校的可持续发展。
二、校本课程开发中存在的问题
近年来，校本课程开发在广大教师及研究者的共同努力下，积累了丰富的经验，取得了丰硕的成果，但是仍然存在着许多问题。
一是重视不够，理念欠缺。 有的学校不重视校本课程的开发，教师对校本课程的概念认识不清，有的教师甚至认为“校本课程开发就是教师自编教材”；有的学校只强调硬件的气派、现代，却未提出适合本校的办学宗旨和培养目标，而没有这些，是不可能很好地进行校本课程开发的。
二是校本课程开发表面化。 校本课程开发要求重新揭示、确认、彰显课程自身的文化底蕴和学校自主性的文化特色，但现实是，许多学校的校本课程开发对学校文化的选择与加工完全是技术性的，只单纯地对课程内容进行增减或重新编写，没能使学校文化质变为具有自主性品质的、完整的课程文化，更谈不上体现学校文化的动态性、时代性及整体性。
三是校本课程开发形式化。 在具体开发过程中，有些学校过分注重形式，片面追求数量，认为校本课程越多越好，以多取胜，几百门校本课程让学生眼花缭乱，不考虑学生的实际需要，缺乏整体规划，课程质量参差不齐，与新课程改革提倡的“精选终身学习必备的基础内容”，“构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构”相去甚远，更谈不上体现学校的办学宗旨和促进学校的长足发展。
三、从学校文化建构的高度开发校本课程
新课程改革是一次教育范式的革命性转换，因此，新课程的实施要求深刻领会新课程理论与实践的精神实质，充分理解新课程改革在理论上的创新与突破。学校在校本课程开发和研制的过程中，首先应考虑学生的需求及学生对学校文化的认可。校本课程虽然可以由众多内容构成，但必须以一个“核心”为纲，将众多的校本课程组成有机的整体，构成课程系统，才能产生应有的教育功效。学校文化就是校本课程系统的“内核”，我们必须从学校文化建构的高度去全面规划校本课程的开发，在这个过程中不仅要将学校文化视为一种固化的、可组合的东西，而且还须关注其超越性、动态性、时代性及整体性的特点，这样才能避免造成校本课程对学校文化的误读。
我校在校本课程开发整体规划中就根据我校的文化特点和办学思想，将高中校本课程开发拟定为三个领域：大文化课程、STS（Science、Technology、Society）课程、荣誉课程。并从学校文化建构的角度去探寻校本课程开发途径。主要做法如下。
一是充分挖掘学校资源。 校本课程的开发必须基于学校的实际背景、现实需求与文化传承；必须从师生生命成长和学校文化建构的角度去全面规划；学校文化中已有的特色项目、特色活动、特色环境，可经过文化选择、设计、整合，提炼为学校的校本课程。例如，我校对具有学校特色并形成品牌优势的“兴趣小组”和“德育活动”等进行了系统规范地课程设计，通过选修课程模块化，社团活动目标化，德育活动系列化等途径开发出了具有学校特色的校本课程：《圆明园的兴衰》（我校地处圆明园），《企业实战模拟》等。
二是坚持教师为主体的多方合作开发模式。 教师是校本课程开发的主体，但由于教师参与课程开发实践的机会有限、经验不足，所以需要专业人士的指导帮助和多方人员的积极配合，在交流中相互启发、达成共识，从而捕捉到具有学校文化的“亮点”，并以此作为开发特色校本课程的“生长点”。我校就利用教师的爱好和特长，经多方合作开发出了《走进陶艺大世界》、《世界各民族礼仪》、《中国民间剪纸艺术》等校本课程。
四、以文化构建的方式整体融合开发、实施、评价等环节
学校文化构建是一个渐进和复杂的过程，校本课程的开发也如此。校本课程开发是民主、开放的决策过程，需要有一个开放的、动态的评价体系；需要教师、课程专家、学生以及家长和社会人士共同参与；强调各方参与者在自我反思、自我体验的过程中，以主体的身份投入到课程的运行、评价过程中，自主地生成、建构一种内在的文化世界。所以，必须以文化构建的方式整体融合校本课程的开发、实施、评价等环节，在尝试中发现问题，在反馈中及时修正，通过反复实践，精心打造和完善，形成具有学校特色、体现学校文化底蕴的校本课程。只有这样，才能使校本课程真正植根本校、服务本校、体现本校。
五、校本课程的开发实施将促进学校文化建设
基础教育课程改革以新课程的实施为契机，力图重构学校文化的生存方式：超越“知识本位”和“学科中心”，逐步实现学生的自主发展；逐步形成师生的合作、对话与分享；逐步形成动态的、开放的课程与教学。因此，“基于学校文化建构”的校本课程的开发将从课程与教学的层面全面推进学校文化的建设。
课程文化是人们在创造课程的过程中所形成的精神财富和物质形态的总和，涉及课程建设制度的变革和随之产生的新的课程产品和课程理念等。学校开发的特色课程需要创生新的、独特的、“为我所需”的课程文化。学校独立开发课程的过程，实际上是一个课程文化重构的过程。教师参与开发校本课程的系列实践活动，可以更新课程观念，增强教师的自主意识和创造精神，提高教师的专业化水平，丰富学校文化的内涵。同时，学校已有的特色项目、特色活动、特色环境可经过文化选择、设计、整合，提炼为学校的校本课程，而这些课程在实践中又会形成独特的教育理念、教育哲学和学校文化，彰显学校的文化特色。
从学校文化建构的角度开发校本课程，在校本课程的开发中提升学校文化，这对于学校的发展有着积极的意义。
作者单位 北京一零一中学
（责任编辑 田欣欣）
历史
20世纪70年代在英、美等发达国家，校本课程开始受到广泛重视。开发校本课程，其意义不仅在于改变自上而下的长周期课程开发模式，使课程迅速适应社会、经济发展的需要，更重要的是建立一种以 学校教育 的直接实施者（ 教师 ）和受教育者（学生）为本位、为主体的课程开发决策机制，使课程具有多层次满足社会发展和学生需求的能力。
按照现代课程分类理论来考察，校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成之中的同我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系中一个组成部分，即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。我国的校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和该校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。这一界定试图反映校本课程的三种基本属性，即关联性、校本性和可选择性。
校本课程主要分为两类：一是使 国家课程 和 地方课程 校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对该校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。
长期以来，中国一直采用国家统一的课程设置，全国中小学基本上沿用一个 教学计划 、一套 教学大纲 和一套教材，缺乏灵活性和多样性。
20世纪80年代末和90年代初，中国课程改革的步伐日益加快，1996年原国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”。
近年来，课程多样化的趋势进一步加快，此次基础教育 课程改革 ，国家根据教育目标规划课程计划，按照这一计划制定必修课的课程标准，把选修课的决策权交给地方和学校，并颁发了与之相配套的《地方和学校课程开发指南》，旨在建立自上而下和自下而上相结合的管理政策。 基础教育课程改革纲要 明确提出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。”按照新课程计划，学校和地方课程占总课时数的10%至12%。这就意味着学校课程将由国家课程、地方课程和学校课程三部分组成。这一决策的实施，将会改变“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局开发
校本课程是学校自主决定的课程，它的开发主体是教师。教师可以与专家合作，但不是专家编写教材，由教师用。教师开发课程的模式是实践—评估—开发，教师在实践中，对自己所面对的情景进行分析，对学生的需要做出评估，确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。目前，校本课程开发的主体是教师小组，而不是单个教师。
校本课程的开发，主要是针对国家课程开发，以学校为基地进行地方性、特色性等课程的开发，实现课程决策民主化。国家在作课程计划时应该把一部分权力下放给学校，强调学校、地方一级的课程运作，主张学校的教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程的决策。校本课程开发是学校课程管理的组成部分，它需要有领导的支持，专家的指导，教师的努力和参与，需要得到全社会的理解、支持和评价。总体上说，校本课程开发的程序主要有四个阶段：
（1）需要评估。需要评估是设计校本课程时首先必须要做的研究性工作。主要涉及明确学校的培养目标，评估学校的发展需要，评价学校及社区发展的需求，分析学校与社区的课程资源等。
（2）确定目标。确定目标是学校对校本课程所做出的价值定位。它是在分析与研究需要评估的基础上，通过学校课程审议委员会的审议，确定校本课程的总体目标，制定校本课程的大致结构等。
（3）组织与实施。组织与实施是学校为实现校本课程目标开展的一系列活动。根据校本课程的总体目标与课程结构，制定校本《课程开发指南》。对教师进行培训，让教师申报课程。学校课程审议委员会根据校本课程的总体目标与教师的课程开发能力，对教师申报的课程进行审议。审议通过后，编入《学生选修课目录与课程介绍》。学生根据自己的志愿选课，选课人数达到一定的数量后，才准许开课。在此基础上，学校形成一份完整的《校本课程开发方案》；教师在课程实施之后或过程中，写自己承担课程的《课程纲要》（教师用的材料）。
（4）评价。评价是指校本课程开发过程中的一系列价值判断活动，它包括《课程纲要》的评价、学生学业成绩的评定、教师课程实施过程评定以及《校本课程开发方案》的评价与改进建议等。评价的结果向有关人员或社会公布。
打破了校本课程的神秘感
不少教师把校本课程看得很神秘，其实，许多学校已开设的选修课、活动课就具有校本课程的性质，只是学校和教师对校本课程开发还处于无意识状态罢了。也就是说，许多学校往往有校本课程之“实”，而无校本课程之“名”。校本课程是开放的、多种多样的。如研究型课程、自愿报名开设的体育课选修（乒乓球、篮球等）、象该校请外籍教师开设的口语课等其实都是校本课程。可以说，学校里的课程都有校本课程的成分。因此我们说，校本课程就在我们身边，它并不神秘，也不是高不可攀的。
消除开发校本课程影响升学率的担心
近年来，中考试题命题正在向能力化、素质化、个性化、综合化的方向发展，各学科考试更体现了这一点，而校本课程开发的目标和方向正是发挥学生的个性和特长，提高学生的综合素质。因此，开发校本课程不仅不会影响中考升学率，反而会促进中考升学率的提高。我们应树立正确的育人观，对待升学率，我们的策略是“不为中考，赢得中考”，满意的升学率应是素质教育的结果，而不是片面追求的目标。
校本课程开发中得到培养、锻炼和提高
教师在校本课程开发中得到了培养、锻炼和提高
教师参与课程的目的是使学校课程更加适合学生的需要，促进学生最大程度的发展，但就教师本身而言是确立教师即研究者的信念，在课程开发的实践过程中促进自身的专业发展。所以教师参与课程开发不仅是编制出一系列的课程文本，更重要的是参与课程开发过程本身。
从校本课程开发角度而言，为了有效地推进新一轮的基础教育课程改革，教师必须具备课程意识，形成相应的课程观念。这些观念包括；①课程制度观。三级课程政策的实施，打破了原有的 大一统 的课程体系，而建立了多元化的课程观。国家只制订各学科的课程标准，对课程进行宏观控制。教材则趋向多样化，学校可以选择任何经国家认定准予发行的教科书，这样就要求教师树立统一性与多样性相结合的课程制度观。
②课程价值观。在教育实践中，我国的课程价值取向基本上有两种情况：一是以对升学是否有用来衡量课程的价值；二是过早专门化与职业化，以是否满足当前社会的需要来衡量课程的价值。这些是课程设计时必须考虑的，但课程的最重要的价值在于增进个人的幸福，也就是说要考虑课程是不是满足了学生的需求。教育毕竟是一种造就人的事业，人是教育的出发点，所以课程的开发必须以人的发展为其逻辑起点。
③课程类型观。建国以来基础教育的课程基本上是单一的国家课程，三级课程的试行，意味着课程的形态发生了质的变化，学校中将是国家、地方、校本三种课程并存。教师和学生在一定程度上可以开设和选择自己感兴趣的课程。这样就为学校特色的形成，学生不同兴趣、个性和特长的发挥留下了空间。
④课程开发观。三级课程政策把部分课时留给学校自己开发，这就要求教师在学校认可的前提下要自己确定开设什么课，这门课的教学目标是什么，具体的教学内容有哪些，如何呈现这些内容，教学效果如何评价等等。如此就必须改变自己的单一的教授者、课程的消费者的角色，而要把自己定位为既是教授者同时在一程度上又是课程的开发者。与此同时，教师的课程知识得到积累，课程开发能力得到提高，即将约束在单个学科中的教师的专业特性扩大到学校教育的主体；将与课程有关的决策重点从原先的“上意下达”的方式转变为教师之间的“讨论”方式；教师既是教学的实践者同时又是课程的开发者和研究者，因而大大增强了行动研究的意识和能力。
课程观念亟需更新
由于绝大多数教师原来所学的教育学是没有课程论的教育学，加上“校本课程”这一概念在我国正式使用的时间并不长，因此，教师对校本课程的认识难免存在一些偏差。另外，学校、教师和学生过分依赖和迷信统编的教科书。这种传统的思想上的习惯势力与校本课程的现实需求之间存在的强大的反差和深刻矛盾，将对校本课程的开发带来观念、制度层面上的阻力。如何尽快改变这种状况，将是一个急需解决的问题。
教师的知识和技能准备有待进一步加强
校本课程开发中系统的规划、理论指导和实践性研究十分缺乏，因此，校本课程的开发中如何不断强化学校和教师的课程意识，提高学校教师、领导的课程开发技术，使之有课程改革的正确意识，有课程改革的愿望和动力，有开发校本课程所必要的知识、技术和能力，这是校本课程开发的重要条件。
缺乏课程专家的指导
在一定程度上存在课程开发的盲目性和随意性， 这是课程开发走向科学、规范、完善、发展的瓶颈。
需要强有力的校内、校外的大力支持
即良好的校内沟通，给教师足够的自由时间和空间，良好的计划组织，可用的教育资源方面的信息，外部参照系 ，课程理论与技术指导等方面。为教师尽快进行校本课程开发做好条件上的支持和准备 。
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